2007-02-07

Escuela, autoridad y autoritarismo



Escuela, autoridad y autoritarismo
Adalberto Zapata
Publicado en la Revista Papalote revista de la Escuela. No.13, septiembre-octubre. México D.F. 1993
En la escuela convergen las imágenes, los valores y las actitudes, tanto las generadas por la sociedad como las producidas por el núcleo familiar. Dentro de esta gama de imágenes, la distinción entre autoridad y autoritarismo es muy importante, pues la influencia del autoritarismo puede afectar a los niños en su desarrollo escolar, impidiendo la creatividad.
Separemos los conceptos, por una lado tenemos el de autoridad, que implica imágenes y valores que caracterizan a un sujeto o a una institución. Generalmente se relaciona con el prestigio, así hablamos de la autoridad de un profesor debido a sus conocimientos o a su trayectoria profesional. En este sentido se da un ascendiente a partir de las capacidades humanas de la persona.
La autoridad en el salón de clases es el maestro, quien en muchas ocasiones recurre a su poder institucional para lograr sus objetivos educacionales, generando en el aspecto negativo las actitudes autoritarias.
Estas imágenes se agudizan cuando planteamos el problema desde la óptica de la formación de la moralidad del educando.
Los niños aprenden los valores morales de su cultura principalmente por identificación o imitando ellos mismos los modelos que les presentan sus padres. Los padres recompensan a los niños por tomar decisiones correctas y los castigan por las erróneas. Cuando los niños fracasan al cumplir las normas de los padres, se sienten culpables aunque sus padres aún no sepan lo que han hecho. En este sentido sé internalizan las normas de los padres y logran un cierto nivel de moralidad.
Otra forma de observar el desarrollo de la moralidad, está en examinar las concepciones que tienen los niños sobre las reglas, la intencionalidad, el castigo y la justicia. Respecto a todos estos conceptos, los niños avanzan desde un pensamiento rígido hasta uno flexible. En este sentido a medida que los niños maduran e interactuan más con otros niños y con adultos, piensan en forma menos egocéntrica. Aprenden a reconocer las reglas y construyen su propia moralidad. Al adquirir el significado de las reglas, los niños ya tienen una visión propia del mundo que los lleva en ocasiones a cuestionar la autoridad institucional, lo que puede generar conflictos entre el alumno y el maestro.
Este mecanismo funciona tanto en el ámbito familiar como en el salón de clases. La distinción se da entre una autoridad flexible y una rígida. La fricción que se da dentro del salón de clases y en el núcleo familiar repercute en el alumno.
La sociedad se refleja en la escuela, con todas sus contradicciones. Esto es, al ser ésta una institución que tiene la misión de inculcar hábitos y valores, las imágenes desgarradas de la sociedad, sus conflictos cotidianos, influyen en el clima de la vida escolar.
El autoritarismo es, en última instancia, una actitud parcial ante la vida, dominada por los prejuicios etnocéntricos y por una actitud no democrática.
Si bien todos los niños deben asimilar las reglas, éste es un proceso que requiere ser manejado sin el empleo de la autoridad irracional, tanto en la escuela como dentro del núcleo familiar. El niño requiere de actitudes que le permitan descubrir sus propias potencialidades. Los climas escolares rígidos impiden que el niño genere la capacidad de reunir experiencias propias que serán el medio de obtener una personalidad flexible ante el cambio de circunstancias y de fortalecer sus actitudes de indagación y de creatividad.
La escuela, sin importar su orientación pedagógica, se encuentra inmersa en una serie de influencias de carácter autoritario que la permean; y se confunde la autoridad con el autoritarismo como una característica exclusiva de la escuela. La imposición de la norma no implica necesariamente un clima rígido; ésta debe ser generada dentro de un ambiente de comprensión que permita al alumno desarrollar sus potencialidades. El significado de las reglas, los valores y la moralidad se dan en el proceso escolar, pero la escuela debe tener la claridad suficiente para comprender el escurridizo límite que separa, en la práctica, la autoridad surgida del reconocimiento de la autoridad irracional generadora del autoritarismo.
Dentro de las diversas causas que generan el autoritarismo en las escuelas, se encuentra el estilo en que fueron formados los mismos docentes; éste se caracteriza por estar impregnado por estructuras rígidas donde la repetición estereotipada marca a los docentes con actitudes y prácticas de carácter repetitivo, mecánico, simplificado, que luego serán las imágenes que proyectan a sus alumnos. Como consecuencia, los maestros tienden en ocasiones a limitar la creatividad y la innovación.
El manejo institucional del profesor en el interior del salón de clases está influido por la orientación pedagógica de la escuela, por la interacción con directivos y con otros maestros, así como por las imágenes que adquirió durante su formación.
Así mismo, los docentes se encuentran aislados respecto al medio en que trabajan, lo que ocasiona que se dé un alto grado de desinformación y desconfianza mutua entre ellos y los padres. Las imágenes valórales del núcleo familiar entran en contradicción con las expectativas del maestro y de la escuela. Se vive el mundo de la escuela aislado y ajeno del mundo de la familia. Esto tiende a conflictuar al alumno, ya que se presentan dos actitudes que chocan y se contradicen, desubicando su realidad.
Pero veamos más de cerca lo que ocurre en el salón de clases. De los estudios que se han desarrollado sobre este tema en las escuelas, sabemos que con mayor frecuencia la interacción verbal la inicia el profesor y no el alumno, y hay una tendencia a ignorar las emisiones espontáneas de los niños. En este sentido, el profesor es quien habla y el alumno sólo escucha. Y cuando quiere expresarse no se le presta la atención adecuada. Así mismo es muy común que el maestro muestre poca paciencia ante las dificultades que se le presentan al alumno en el salón de clases.
Dentro de lo que podemos llamar el clima de la escuela, cuando éste es rígido e impersonal fomenta la pasividad del niño. Por lo tanto, la forma en que el profesor maneja el proceso educativo, y el clima de la institución escolar serán determinantes en los aspectos formativos del alumno. La autoridad mal entendida sólo reproducirá las imágenes irracionales que conducen al autoritarismo.
El clima afectivo de la institución escolar siempre será más positivo para un adecuado desarrollo del niño. En los primeros años, fundamentales para que el alumno obtenga el sentido de las reglas, los valores y la moralidad, éstos serán producto de la interacción del maestro y de los padres, lo cual requiere que la institución educativa logre una activa participación de los padres en el proceso educativo.
En la época actual, donde los cambios y las transformaciones en todos los niveles se dan a una velocidad nunca antes conocida, es necesario que la escuela adquiera una nueva visión de las interacciones que se dan en los procesos educativos; mientras más sano sea el clima escolar y se evite la autoridad irracional, los alumnos serán capaces de generar actitudes creativas e innovadoras.

2006-12-16

Docentes de la educación normal


Docentes de la educación normal,
hacia la optimización del trabajo en las oficinas centrales
Noviembre 2002
Adalberto Zapata, María Teresa Reyes
Coordinación Editorial.

Las siguientes líneas son producto de una reflexión en la cual ponemos una distancia en la exposición, con el objetivo de tener un margen para la polémica, necesaria hoy más que nunca para el futuro de nuestra institución.
Una de las reflexiones y de las exigencias que nos dejo el siglo XX es el debate en torno del futuro de la educación superior, debate en el que destaca la necesidad de revisar y transformar los sistemas educativos para enfrentar nuevas demandadas asociadas al mundo globalizado. En este marco, el tema docente ha resurgido como un problema que requiere de soluciones. Se ha presentado como un tema importante que ha sido objeto de un conjunto de declaraciones políticas y eventos de nivel internacional. En donde el papel central son los educadores, en la expansión y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, y en la reforma educativa, que destaca una y otra vez. Por lo que hoy el tema de la educación es un tema privilegiado, un tema crítico, polémico y esperanzador.
En ese sentido, por lo que a las instituciones de educación normal se refiere, estas al integrarse al sistema de educación superior , han demostrado signos de agotamiento y decadencia. Las causas de esto son diversas pero entre las más significativas podemos mencionar la escasa vertebración de proyectos institucionales, la falta de continuidad de una política efectiva para la formación y actualización. Situaciones que han motivado el cierre de Escuelas Normales y las que permanecen lo hagan sujetas a tensiones institucionales, lo que ha provocado el aislamiento -endogamia - y precaria vida académica. Situación esta que a llevado a considerar que el normalismo se ha instalado en una crisis. No obstante estas instituciones se han esforzado por incorporase a las nuevas tareas que le demanda la pertenencia a las Instituciones de Educación Superior (IES), llevando a cabo acciones como el V Congreso de Educación Normal, realizado en 1987; la Auto evaluación efectuada al interior del Plan de Acción para el Desarrollo del Subsistema de Formación y Actualización Docente, en 1990; el Seminario Permanente sobre Formación y actualización de Docentes en 1992 y el esfuerzo más reciente por articular un proyecto institucional es el presentado en el documento “Programa de trabajo”, por la Dra. Etelvina Sandoval a la comunidad normalista de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el D. F. y los planteles que dependen de dicha dependencia . No obstante los esfuerzos emprendidos, los cambios políticos han modificado sus propósitos y la continuidad de sus acciones. Situación que pone de manifiesto que al no haber un proyecto definido para estas instituciones, articuladas con la formación y actualización docente para la educación básica en los diferentes niveles y modalidades, y la falta de infraestructura de estas instituciones no ha permitido cumplir a esta comunidad académica con los requerimientos que las instancias de nivel superior requieren. Al tiempo que los mecanismos administrativos y burocráticos se tornan un obstáculo para el desempeño de las tareas académicas. Situación que evidencia que la docencia siga siendo la tarea prioritaria por la cual existe y permanece el sistema de educación normal (Maya y Zapata:1996;16-18). Y ahora esta reunión de trabajo en la cual todos los interesados estamos incluidos.
Otro aspecto que hay que tomar en cuenta es la Reforma Educativa de 1992, que a través del Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica definió tres líneas de acción: la reorganización del sistema educativo, que consiste en consolidar el federalismo educativo y en fomentar una nueva participación social, que introduce la necesaria reformulación de contenidos y materiales educativos y la revaloración social de la función magisterial, que comprende seis aspectos básicos: la formación del maestro, su actualización, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. A partir de lo cual cada estado de la república tiene su propio sistema de Educación Normal. En el caso del Distrito Federal, el subsistema mantiene una relación ambigua en su relación con las instancias superiores, la DGENAMDF al ser una instancia operativa, funciona en relación con dos subsecretarías.
Por lo que a la investigación se refiere, los esfuerzos se han visto en los Encuentros de Investigación Educativa realizados al interior del subsistema de educación normal, producto de acciones individuales, muestra de ello es la escasa participación de este sistema educativo en los Congresos Nacionales de Investigación Educativa, en el que la participación de estos actores es escasa . Oficinas centrales debería estar produciendo conocimiento de la practica educativa en las escuelas normales, no solo supervisando.
Por lo que hace a la extensión y difusión cultural, se percibe una visión reducida de los eventos culturales y académicos con poca relación en torno de la docencia y la investigación.
Otro aspecto que hay que mencionar es el hecho de que estás instituciones hicieron suyo el modelo de movilidad laboral asignado a las IES, pero éste ha sido permeado por los vicios arraigados en prácticas de promoción y recategorización, que van en detrimento de la calidad académica de este personal . Si bien es cierto que dicho modelo de evaluación ha generado un cambio en la vida académica de estas instituciones, también a propiciado efectos negativos. Como el referido a la profesionalización del personal docente que se ha tornado en el “credencialismo”, dada la dinámica en que el sistema de asignación de mejores plazas, los ha sometido.
No obstante los esfuerzos realizados por el personal de estas instituciones de Educación Normal para enfrentar las exigencias de la educación superior, no han sido suficientes para su consolidación como miembros de una comunidad académica de educación superior caracterizada por la producción cultural definida en las funciones sustantivas: docencia, investigación, difusión y extensión que dan sentido al campo cultural en el que se desarrollan.
Por lo que cumplir con las funciones sustantivas de la educación superior debidamente reglamentadas, en cada institución responde a un criterio de permanencia a un campo de producción cultural como el de los académicos que en esta lógica garantiza la formación permanente inherente a una cultura académica. Que da cuenta de que la teoría y práctica educativa han conformado una cultura, definida por creencias, actitudes, comportamientos y prácticas que revelan las características de la comunidad que las ejerce. Un grupo social con sus propias características, su propia estructura interna, sus normas y valores y los mecanismos de integración de sus miembros a un determinado rol.
Tomando en cuenta lo anterior podemos inferir que el hecho de que el personal de las Escuelas Normales y especialmente el que labora en oficinas centrales no han podido ser homologados por un decreto oficial a rango de académicos, dado que no ejercen las prácticas académicas de un campo de conocimiento, producción, difusión de la cultura académica, sino que sus actividades se han tornado en la supervisión de éstas en las escuelas normales del D. F. y en ocasiones se hayan visto rebasadas por los mismos planteles dada su poca o nula actualización para brindar el servicio. Es decir que la política educativa generada por el Estado, somete a estos sujetos en una situación de tensión dadas las demandas de reconversión acelerada que les plantea la Reforma Educativa. Por lo que hay que responder a una serie de funciones para las cuales no se había sido formado con anterioridad y que no eran contempladas como parte del ejercicio profesional en un campo disciplinario.
Cuando hablamos de campo disciplinario, lo hacemos en el sentido referido por María de Ibarrola cuando menciona que hay que dar cuenta del conocimiento específico, privilegiado de los docentes, qué es lo que dominan en lo específico de su profesión, valorando la disciplina pedagógica, como naturaleza disciplinar del conocimiento de los profesores que se pierde por que la profesión ha estado subordinada a la SEP, ya que ésta define los contenidos de la formación de la profesión, dejando poco margen a la autonomía, con la que si cuentan las instituciones de educación superior. Provocando con ello la perdida de la especificidad del conocimiento pedagógico.
Tratar de reflexionar en torno a los sujetos de la Educación Normal como académicos, tomando en cuenta el perfil que deben cubrir, los pone en desventaja con respecto del grupo de referencia, los académicos de las IES, por que no poseen, ni dominan las prácticas propias de un campo de producción académica, un campo en el que las instituciones de educación superior tienen una larga trayectoria, un espacio construido históricamente y legitimado. En el que las denominadas funciones sustantivas de las IES, han sido utilizadas como criterio para definir el ingreso y permanencia de una institución a un espacio de distinción como orientador de prácticas de agentes sociales pertenecientes a dichas instituciones, como el referente a los estudios sobre fines y objetivos de las instituciones universitarias, en donde de manera invariable están involucrados los académicos.
Entonces hay que preguntarse ¿cuáles son las especificidades de la profesión docente? ¿cuáles son y cuál es el origen de las prácticas educativas que la distinguen, quiénes y cómo intervienen en ellas, cuáles son los contenidos específicos de la formación profesional del docente? ¿cuáles son los contenidos ideológicos y las prácticas con que las llevan a cabo? ¿cuáles son las formas de organización institucional y las condiciones de su práctica profesional? Estas son algunas de las preguntas que tendríamos que responder para explicar la constitución del sujeto docente que se constituye en académico. De aquí que la constitución del sujeto magisterial tendrá que ser entendida ya no como un producto de un hecho impositivo, sino como una constitución del sujeto determinado por una serie de aspectos estructurales, como la clase social caracterizada por las dimensiones familiar, escolar y hasta ambiental. Constitución en continuo proceso que se da en la práctica cotidiana, alrededor de las relaciones que se establecen con los otros agentes y los componentes ideológicos, políticos, históricos, organizacionales y ambientales, otorgadas por la cultura a la que se pertenece.
De manera que es pertinente hacerse la siguiente pregunta ¿en que consiste la cultura no solo académica, sino el perfil cultural de este grupo de docentes de educación normal catalogados por decreto como académicos de educación superior? Es decir ¿quiénes son estos nuevos actores que incursionan por decreto a un espacio de producción y transmisión de conocimiento y de cultura? Estas interrogantes son las que dan origen a esta propuesta en torno de los docentes que a partir del 23 de marzo de 1984 se vieron obligados a responder a necesidades académicas propias de las IES, reclamándoseles la ejecución de ciertas prácticas de las llamadas funciones sustantivas, para las cuales no habían sido formados.
Si bien estas instituciones han asumido y enfrentado su propia realidad en condiciones de agotamiento y franco abandono, ante su desesperación por plantear un sentido diferente a esta situación, han desarrollado diversos eventos que las han reunido para proporcionar acciones encaminadas a su rescate y mejoramiento. Eventos que se han tornado aislados y de poca trascendencia pero que vale la pena mencionarlos en estos momentos de consulta y participación.
Los resultados obtenidos de los eventos mencionados, así como de estudios tanto externos como internos realizados en este subsistema coinciden que:
- Al no haber un proyecto definido y articulado de la formación y actualización docente con la educación básica en los niveles y modalidades que la comprende, las funciones no se han desarrollado con la infraestructura adecuada para obtener los requerimientos que el nivel superior plantea. Además que los mecanismos administrativos y burocráticos se anteponen a las acciones académicas obstaculizando la realización de proyectos derivados de las propias necesidades institucionales.
- Los planes y programas de estudio, presentan en sus contenidos una visión más de carácter técnico reproductor de los programas oficiales que el de un profesionista experto en educación, por lo cual en la actualidad no dotan a los docentes de las competencias necesarias para enfrentar su práctica de acuerdo a las necesidades y requerimientos actuales, de una sociedad dinámica y tecnológica, abriendo un desfase entre el docente y sus alumnos los cuales son ampliamente permeados por la tecnología. La rigidez que se presenta por un control técnico administrativo mal entendido como académico, en el caso de la formación impide al estudiante tener una practica flexible y creativa.
- La docencia continúa siendo la tarea prioritaria por la cual han existido y permanecido las instituciones de las que hablamos, sin embargo la transmisión del cómo y para qué enseñar prevalecen en el marco del modelo tradicional. Oficinas centrales se encuentra cada día más alejada de la practica docente lo cual la aísla de su intervención en el sistema de formación. La investigación aún es un proceso incipiente y en algunos casos ausente, los pocos intentos que han fructificado han sido producto de empeños individuales. Respecto a la extensión académica y la difusión cultural, aún prevalece una visión reducida de los eventos culturales y académicos con poca relación con la docencia y la investigación.
- La movilidad laboral del personal académico de estas instituciones adoptaron las formas de la educación superior, pero los vicios y las prácticas aún arraigadas para promover y recategorizar repercuten en la calidad académica de dicho personal. Los estímulos al desempeño sí bien ha abierto la posibilidad de dar otro giro a la vida académica, pero también es cierto que han ocasionado diversos efectos perversos . Creando una visión del trabajo fincada en la “documentitis”, mas que en una cultura académica.
- Referente a la profesionalización del personal académico se ha convertido más en un afán “credencialista” y por la necesidad de incorporar nuevos elementos que demanda en la actualidad la formación y actualización.
No queremos plantear un panorama negativo y desalentador, también han existido hechos positivos que han configurado otra manera de enfrentar y resolver de alguna manera la problemática existente, pero no ha sido suficiente para consolidar a estas instituciones en el nivel superior, consideramos que es necesario la voluntad política, las decisiones administrativas, los cambios y comportamientos de la administración central y un estímulo a promover la cooperación horizontal. En este sentido:
Proponemos- La reformulación de políticas para la formación y actualización docente las cuales deben sugerir normas y precisar acciones que tiendan articular la pluralidad de este subsistema en un discurso flexible con capacidad de adaptarse a las necesidades de la modernidad.
- Las políticas que se deriven de estos foros deberán considerar a la formación y a la actualización de los docentes como procesos relativos y dinámicos, propios de tiempos y espacios específicos que tiendan al desarrollo y mejoramiento de la educación. La pregunta es oficinas centrales debe participar en un programa de actualización con características de subsistema.
- Los planteles de formación y actualización docente se deberán conformar en el concepto de la escuela como núcleo generador de proyectos institucionales que articulen acciones, esfuerzos y apoyos inclusive con otras instituciones, a fin de consolidarlas en el nivel superior. Hoy se hace necesaria la coparticipación de diferentes actores una vez definido el rumbo de este subsistema. Actualmente la formación de docentes enfrenta el problemas de aislamiento académico con respecto a otras instituciones de educación superior, aunado al alto costo que presenta la formación de docentes. Para dar una respuesta global a estos dos problemas, la instauración de un sistema de educación normal podría generar mecanismos de intercambio académico y experiencias administrativas que fortalezcan tanto a las escuelas oficiales como a las particulares; éstas tendrían posibilidades de crecimiento en áreas desatendidas, como es el caso de la investigación educativa, así como de participar en acciones conjuntas que eleven la calidad y bajen los costos de la educación. Este intercambio de experiencias puede llegar hasta la creación de un mecanismo de intercambio de docentes entre las escuelas. Se piensa en el docente visitante que pueda aportar su experiencia en forma directa ante diferentes auditorios, no hay que olvidar que el resultado de su practica opera en la esfera de lo simbólico, por lo cual el docente visitante aportaría directamente a los nuevos docentes su conocimiento desde la practica. Para lograrlo, se requireren de políticas educativas generadas desde un órgano que permita la interacción de las escuelas, por lo cual es recomendable pensar en un órgano interinstitucional que genere el Sistema de Formación, Actualización, Capacitación y Superación de Educación Normal en el Distrito Federal
- Se cumpla con la definición y realización del Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación profesional para maestros de la educación básica, tal como lo, plantea la Ley General de Educación, por lo que las instancias normativas y operativas a nivel nacional y estatal, respectivamente, articularán sus ámbitos de competencia. De esta manera, se contribuirá al fortalecimiento del federalismo educativo.
- Este Sistema ha de apoyarse en la interinstitucionalidad como estrategia que propicie la articulación de proyectos, lo que también significa que consolide la cultura de la evaluación y la planeación como formas de gestión tendientes a propósitos comunes. Esta propuesta implica crear un órgano colegiado que aglutine a las escuelas oficiales y particulares, brindando un clima de interinstitucionalidad adecuado que oriente y fortalezca la formación de docentes en el Distrito Federal, y permitirá el intercambio de ideas y propuestas que tiendan a garantizar tanto el cumplimiento de la normatividad oficial del subsistema, como el intercambio de experiencias académicas y administrativas en beneficio de la formación de docentes
- Ante estos planteamientos, es insoslayable la revisión y ajuste de la currícula acorde con las necesidades del próximo siglo, hace falta que se desarrollen planes y programas de estudio que establezcan modalidades más flexibles que consideren al docente bajo un marco multidimensional que abarque lo científico, lo psicopedagógico, lo cultural y lo práctico. Orientar el rol de la práctica a la integración de la disciplina y la pedagogía, es también estimar el sustrato ético y valorativo que se caracterice por el cuidado al medio ambiente, a los derechos humanos y al trabajo con miras a promover una mejor calidad de vida.
Hace falta una currícula que le permita al futuro docente y al que ya lo es acceder a los nuevos conocimientos que ofrece la ciencia y la tecnología, así como a los desempeños básicos para saberlos conducir en su práctica educativa, hace falta profesionalizar a los docentes. Hoy en este foro apostamos a pensar en la capacidad y talento de los maestros, en su historia y experiencia, en la conformación de un Sistema Nacional de Formación y Actualización pero no de manera centralista y homogéneo con un solo perfil de profesores. La heterogeneidad cultural y la diversidad de los procesos están sugiriendo que se apuntalen varios perfiles y no-uno ideal e inexistente para una realidad inexistente.

2006-12-06

El tronco común básico flexible


El tronco común básico flexible en la reformulación de planes de estudio de las licenciaturas de educación normal
Adalberto Zapata
México D.F. Agosto de 1996.
Introducción
La formación, actualización, capacitación y superación de maestros en el Distrito Federal es una acción prioritaria del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
En el marco de esta preocupación, la propuesta que a continuación se presenta es resultado de la reflexión del personal adscrito a la Coordinación Editorial. Versa sobre un aspecto de la formación inicial del futuro docente: el tronco común básico flexible. Contiene algunas ideas para la elaboración curricular de los nuevos planes y programas enfocados a la transformación y fortalecimiento de las instituciones formadoras de docentes.
En forma específica la propuesta se orienta hacia la conformación de un tronco común que dote a los futuros docentes de las competencias básicas para su quehacer docente, que les permitan intergrarse al sistema educativo nacional, que está en constante transformación.
Como resultado de la revisión de los planes y programas vigentes plasmadas en: el Plan de Acción para el desarrollo del Subsistema de Formación y Actualización de Docentes (1990), la Evaluación del Plan de Estudios de Educación Primaria de Margarita Pansza (1991) y el Seminario Permanente sobre Formación y Actualización de Docentes (1992), se deduce que:
• Los planes y programas de estudio vigentes en las escuelas formadoras de docentes presentan una fuerte carga teórica, dispersión y diversificación en sus contenidos y no han logrado dotar a los futuros docentes de las competencias necesarias para enfrentar su práctica de acuerdo con las necesidades y requerimientos actuales.
• La rigidez del tronco común, como actualmente se presenta en el caso de la formación de profesores, impide al estudiante acceder a otras opciones en el mismo campo educativo.
Por ello, se propone un tronco común básico flexible que haga posible la formación general e integral del estudiante, así como el dominio de la cultura general para su formación como docente en las diversas especialidades, haciendo expedito el tránsito de los estudiantes entre las diversas instituciones formadoras de docentes para la educación: Normal primaria, preescolar, media, educación física y especial.
Se propone que el tronco común básico flexible se ajuste a un año y los espacios curriculares que lo conformen se vinculen con las áreas específicas de la formación inicial. Es decir, este tronco se propone para todas las licenciaturas de educación normal con opciones de movilidad, cuya estructura curricular e intención fundamental sea la de dotar de bases, procedimientos y herramientas teórico-metodológicas, a través de los contenidos de aprendizaje de los espacios curriculares que lo integren.
Este tronco común básico flexible, permitirá integrar los contenidos de la formación básica de los licenciados en las especialidades educativas. Podrá operarse al interior de las licenciaturas que tienen varias especialidades, por lo que se requiere revisar la normatividad, para permitir la movilidad entre las diferentes licenciaturas, acortando el tiempo y la forma de revalidación de estudios.
Para garantizar la funcionalidad del tronco común básico flexible debe establecerse un sistema de actualización para los docentes que hoy conforman la planta de profesores de las escuelas formadoras, ya que la aplicación del plan de estudios vigente careció de un mecanismo de integración adecuada de los docentes que llevaron a cabo la ejecución del mismo.
Fundamentación
La profesionalización de la formación docente debe basarse en principios filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos, pedagógicos y de contenidos educativos que permitan formar al futuro docente que la sociedad actual requiere.
El futuro docente debe poseer elementos teórico - metodológicos que le faciliten hacer uso de la investigación, como una forma sistemática de planear, realizar y evaluar el quehacer docente y poner a su alcance la información científica actual, en la que pueda basar los contenidos de la enseñanza y la práctica docente.
El establecimiento de un tronco común básico flexible en la formación de docentes implica un conjunto de espacios curriculares, que tienen como finalidad ser el antecedente de los estudios en todas las carreras de educación normal; impartiría en los dos primeros semestres, con un enfoque instrumental vinculado con las áreas de formación del quehacer docente.
El tronco común básico flexible sería el ámbito donde se estructure un lenguaje común, entendiendo a éste como un lenguaje que permita a los futuros docentes familiarizarse, comprender y entender un sinnúmero de conceptos que deberá utilizar en su profesión. Lo que permitirá arribar a la conformación de una cultura docente, entendiéndola como un conjunto de transformaciones acordadas y comunes que permitan la comprensión de los fenómenos educativos que le competen.
La política educativa sigue el rumbo de la modernización con la finalidad de integrar el sistema educativo al contexto internacional. Como consecuencia, se requiere elevar el nivel educativo a pautas de calidad y eficiencia acorde con los criterios internacionales, para educar a las generaciones del nuevo milenio. Por tal motivo, el subsistema de formación y actualización de docentes no puede quedar al margen de este requerimiento. En este sentido, la propuesta de un tronco común básico flexible tiene como objetivos:
• Que el estudiante de las escuelas normales desarrolle las capacidades necesarias para el desempeño de las competencias comunes a la docencia en las diversas especialidades del subsistema.
• Otorgar al estudiante una formación integral para lograr su inserción en una cultura que le permita reconocer un código lingüístico, científico, tecnológico, normativo y social de un campo específico y común de su profesión, sobre el cual sea posible discutir, investigar e intervenir.
El tronco común básico flexible está formado por los siguientes campos del conocimiento
1. Campo del conocimiento social
En cuanto al campo del conocimiento social, la enseñanza de la Historia y de la Geografía de México permitirá al futuro docente involucrarse desde su iniciación profesional con el medio en que habrá de ejercer la profesión, esto con la intención de fortalecer su vocación y aquellos conocimientos de carácter teórico y metodológico que le serán proporcionados para comprender su contexto social, económico y político.
La Educación Cívica es fundamental, ya que coadyuvará a fomentar la convivencia pacífica de individuos, derivada del conocimiento de los derechos y obligaciones que tienen los mexicanos por las leyes que nos rigen.
Con esto nos referimos a que durante el tronco común básico flexible se proporcione, a través de distintas técnicas, información general relativa a, entre otros, los siguientes temas:
- Funciones y organización de la SEP particularmente de Educación Básica.
- Relaciones intraescolares.
- Funciones y organización de las distintas escuelas de los niveles de educación básica.
- Contextos sociales y económicos en que se ubican las escuelas de educación básica.
- Constantes en la política educativa que inciden en la práctica docente.
2o. Campo de la comunicación educativa y de las nuevas tecnologías en la enseñanza
Los grandes retos tecnológicos en la educación nos hacen reflexionar sobre la necesidad de considerar la incorporación de las nuevas tecnologías de comunicación como elementos de cultura general del docente, en una perspectiva de educación que se requiere hoy.
La conceptualización del uso de estos medios por parte de los futuros educadores presenta diversas opciones: como apoyo a la enseñanza; como objeto en el cual se puede acceder al conocimiento, y como un nuevo desarrollo de la cultura que debe ser adquirida.
Condición necesaria es crear espacios curriculares específicos que promuevan, en los futuros docentes, una cultura audiovisual amplia aplicada al proceso educativo, que tenga como propósitos:
a) Dotar al estudiante de los elementos para la toma de conciencia sobre el uso de estos medios en la practica educativa.
b) Proporcionar los elementos teórico-prácticos en los procesos de comunicación y uso de nuevas tecnologías que le permitan innovar su práctica y enfrentarla con competencia y actitud crítica.
c ) Promover en los docentes una cultura que les permita responder a los avances tecnológicos, a las necesidades educativas actuales y a las demandas de las nuevas generaciones de educandos.
3o. Campo de la construcción de los conocimientos científico
Se propone que se desarrolle una línea denominada construcción del conocimiento, que permita adentrarse en el desarrollo de la historia de las ciencias y su filosofía, la cual integraría el desarrollo de las innovaciones científicas y, sobre todo, permitiría conocer diversas ciencias como la biología, la física, la química; no como contenidos específicos de estas ciencias, sino como una visión racional de su constitución como ciencia.
4o. Campo del conocimiento del español
En este campo es recomendable un curso de lectura y redacción, así como de técnicas de investigación documental, que permitan arribar en grados posteriores a cursos de investigación educativa. Estos espacios curriculares podrán impartirse como talleres, distribuidos en dos semestres con un nombre común y deberán ser seriados.
El que un profesor sea capaz de redactar y expresar sus ideas, sus experiencias o los resultados de sus investigaciones de una manera fluida y correcta, es una condición muy importante de cara al año 2000. Además, cada vez es más necesario que cualquier académico publique en las diversas fuentes relacionadas con la educación.
5o. Campo del conocimiento de lengua extranjera
Inclusión del aprendizaje de una lengua viva extranjera, cuando menos a un nivel de alta comprensión de lectura.
El aprendizaje de cuando menos un idioma extranjero le permitirá aspirar a ingresar en los estudios de maestría y doctorado. Es, además, indispensable para la comunicación, el acceso a la cultura y a las nuevas tecnologías, teniendo como objetivo una alta comprensión de lectura, fundamentalmente en inglés.
6o. Campo del conocimiento de las matemáticas
Es necesario que se implemente la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, para que el estudiante adquiera un acercamiento al pensamiento abstracto y a la lógica simbólica, y sea capaz de interpretar y resolver problemas cuantificables, así como también integrar dichos conocimientos al proceso de investigación que así lo requiera, y pueda contar con herramientas tan importantes como la estadística y la probabilidad.
Conviene considerar que uno de los mayores “baches” de la educación actual son las matemáticas, es muy posible que esta deficiencia surja de la deficiente preparación que los maestros, transmisiones de conocimiento, tienen en esta área.
7o. Campo del conocimiento psicológico
Se propone integrar un curso de Introducción al estudio de la psicología educativa, con contenidos relativos a los procesos psicológicos relacionados con el hecho educativo.
8o. Campo del conocimiento pedagógico
Introducir al alumno en la problemática educativa con base en el estudio del hecho educativo, así como de los principales exponentes pedagógicos, promoviendo las relaciones con las teorías que subrayen el fenómeno de la educación y las soluciones actuales posibles a partir de la observación y la práctica docente; a manera de introducción, se sugieren contenidos relacionados con pedagogía general, didáctica, observación de la práctica docente y práctica docente.

2006-12-01

Formadores - estudiantes - egresados



Formadores - estudiantes - egresados
Adalberto Zapata, Teresa Reyes, Leonel Grafías, Eduardo Vera. México D. F. Junio de 1995
La Dirección Operativa de la Dirección General de Educación Normal en el D.F. con la intención de conocer en parte la realidad en la que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del modelo de formación de docentes conocido como plan 1984, en escuelas formadoras de licenciados en educación preescolar y primaria, así como también el desempeño de los formadores de docentes y de egresados de estas instituciones, designó a un equipo interdisciplinario para realizar una investigación exploratoria y conocer el proceso mencionado, utilizando como instrumento de exploración la encuesta.
En la investigación el universo encuestado fue de 49 formadores de docentes, 123 estudiantes y 22 egresados. Inicialmente se tenía la intención de cubrir una muestra de 150 encuestas por cada rubro mencionado, pero por diversas dificultades esto no fue posible, por lo que se aplicó el cuestionario en las escuelas donde se pudo acceder por medio de profesores conocidos de este equipo: Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, Escuela Normal Particular Incorporada Maestro Manuel Acosta, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Universidad Simón Bolívar, entre otras.
A. Formadores de docentes
Los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los formadores de docentes fueron los siguientes:
Se encuestaron 49 formadores, 2 de ellos de escuela particular (1 de primaria y otro de preescolar); los 47 restantes son de escuela oficial: 14 de primaria y 33 de preescolar.
Los años de servicio de éstos van de 1 a 34 años; sus edades oscilan entre los 28 y los 52 años; 14 de ellos son hombres y 35 mujeres.
En cuanto al último grado de estudios, 43 cuentan con licenciatura, y sólo 6 han iniciado o realizado estudios de maestría. De ello se infiere que son muy pocos los profesores formadores de docentes que han realizado otros estudios con el objetivo de mejorar su práctica docente.
Del total de formadores de docentes encuestados, sólo 23 cuentan con la categoría de asociado "B" o "C", lo que permite inferir que el formador de docentes se ve en la necesidad de complementar su ingreso económico con algún otro tipo de actividades.
En los últimos años, los formadores de docentes han realizado las siguientes actividades: asistir a congresos, 22.5%; publicar, 8%; Asistir a cursos de actualización, 33.8%; investigaciones, 14.5%; viajes de estudio, 8%; otras, 12.9% (por ejemplo, ponencias, diplomados, conferencias, exposiciones pictóricas individuales; Elaboración de videos educativos, asesoría a los programas, maestría, cursos de computación y reuniones de evaluación). De acuerdo con estos porcentajes son muy pocos los encuestados que realizan actividades relacionadas con el mejoramiento de su desempeño docente.
El 87.7% considera que debe modificarse el actual plan de estudios, mientras que el resto manifestó que no debe modificarse Las modificaciones deben basarse, ante todo, en el equilibrio entre disciplinas científicas y pedagógicas.
El 96% de los formadores de docentes consideran que es necesaria la selección de aspirantes; el 29% opina que la intención de esta selección, debe ser elevar el nivel de la enseñanza; el 18.1% opina que deben seleccionarse a los aspirantes más destacados; para el 47.2% deben seleccionarse a los aspirantes con mayor vocación, y el 3.6 %, opina que conviene destacar la definición de un perfil de ingreso.
Sólo el 14.5% de los formadores de docentes ha realizado o está realizando investigación en la escuela donde labora, aun cuando el 100% considera que sí es necesaria la investigación en las escuelas normales y el 96% establecen conveniente que se integren estudiantes a los proyectos de investigación.
Para los formadores de docentes, las dificultades que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: falta de interés y de preparación de los alumnos, falta de actualización de los programas y contenidos, escasa sensibilidad social hacia los problemas de las escuelas normales, muy extenso programa. Otras dificultades que se presentan, aunque en menor proporción, son: pésima selección de los alumnos, salarios muy bajos, multiplicidad de tareas y problemas laborales; falta de atención por parte de las autoridades, escasa preparación de los profesores, falta de libertad docente, poca dedicación de los profesores a la enseñanza.
Los formadores emplean con frecuencia los siguientes sistemas de trabajo: análisis y discusión de textos, exposición oral, trabajos individuales, técnicas grupales, prácticas y discusiones en grupo.
B. Estudiantes
Con respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los estudiantes tenemos los siguientes:
Se aplicaron 123 encuestas a estudiantes de escuelas normales de preescolar y primaria; 54 son de escuelas particulares que ofrecen la licenciatura en Educación Preescolar, 36 de Preescolar oficial y 33 de Primaria oficial; alumnos de 4o, 6o y 8o semestre de las licenciaturas respectivas. La edad de los alumnos fluctúa entre los 19 y los 26 años, y puede decirse que ser profesor de educación preescolar o primaria, es una profesión femenina primordialmente, ya que sólo 2 de las 123 encuestas aplicadas corresponden al sexo masculino. Esto no es de sorprender ya que la estadística nacional revela que del total de alumnos de licenciatura, 104 799; 67 684 son mujeres, y sólo 37 115 son hombres, es decir, 64.6% contra 35.4% respectivamente.
De los encuestados, 5 son mujeres casadas y el resto solteras.
Del total de estudiantes, 6 trabajan y estudian y 117 sólo estudian, es decir, la mayoría de población encuestada es de estudiantes de tiempo completo.
Las materias que los encuestados consideran de mayor importancia para su formación son: En primer lugar Laboratorio de docencia; en segundo, Contenidos de aprendizaje de la educación preescolar-primaria; en tercero, apreciación y expresión artística (cantos y juegos), y en cuarto lugar, Diseño curricular, para alumnos de 1o. a 3er. año y Administración escolar de la educación para alumnos de 4o. Año.
Con respecto a las actividades que les gustaría realizar a los alumnos encuestados, destacan tres áreas que al parecer no están debidamente desarrolladas: Apoyo académico, Difusión y extensión.
Los alumnos encuestados consideran que la enseñanza que reciben se caracteriza por ser autoritaria, sin embargo, la consideran flexible, científica y actualizada.
En las respuestas emitidas por los alumnos se observa una contradicción: por un lado, dicen que participan en la organización de la enseñanza que reciben (62.6%), pero por otro lado, consideran que la educación que se imparte es autoritaria (64.9%).
En general los alumnos consideran que los profesores, en cuanto al contenido de la materia que imparten, están suficientemente enterados, son buenos facilitadores del aprendizaje y son dedicados; es decir, consideran que los profesores cuentan con las cualidades necesarias para conducir el proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite su formación, si bien consideran que el problema mayor al que se enfrentan es la "no siempre adecuada formación profesional de los docentes de las escuelas normales". Situación ante la cual proponen la actualización y su correcta ubicación de acuerdo a su especialidad.
Las fuentes bibliográficas a las que recurren los alumnos son en su mayoría de información general, y consultan poco las especializadas. Puede deducirse que el peso de la educación recibida por los alumnos es en áreas generales, y a ellos corresponde una bibliografía de orden general. De igual manera puede deducirse que en la formación de los alumnos no se promueve el hábito de la lectura, pues es muy bajo el porcentaje de aquellos que leen, por ejemplo, revistas de contenido educativo sólo se mencionó una y los que en el último año ha leído un libro (56%) lo han hecho porque es encomienda del profesor.
La escala valorativa que los alumnos otorgan a las profesiones, actividades y oficios, en orden de mayor a menor prestigio, es como sigue:
La actividad más prestigiada es la de diputado; le siguen, en ese orden, médico, abogado, profesor, periodista, banquero, militar, sacerdote, plomero, y finalmente jornalero. Es interesante observar que consideran a la profesión de maestro sólo en un cuarto lugar.
C. Egresados
Fueron encuestados 22 egresados, 6 de escuela particular, 5 de ellos como maestros de educación primaria y 1 de educación preescolar. Los 16 restantes son de escuela pública: 5 de educación primaria y 11 de educación preescolar. Todos los encuestados son del sexo femenino, licenciadas en educación preescolar y primaria, egresadas con el Plan 1984, con un tiempo de servicio que fluctúa entre 6 meses y 5 años: 8 han trabajado menos de un año en la docencia; 8 más de 1 a 2 años; 4, de 2 a 3 años; y 2, de 3 a 5 años. Sus edades fluctúan entre los 22 y los 27 años; 16 son solteras y 6 casadas. Todas ellas sólo tienen nivel de Licenciatura.
Las egresadas han realizado las siguientes actividades durante los últimos años: asistir a congresos, 25.7%; publicar, 2.8%; asistir a cursos de actualización, 54.2%; investigaciones, 8.7%; actualización en computación, 8.5%.
En cuanto a contenidos de su programa de formación, ya sea en educación preescolar o primaria, opinan lo siguiente: califican como bueno al Laboratorio de docencia; como suficiente a la Planeación educativa y como deficiente a la Computación y tecnología educativa.
Con respecto a las expectativas que se habían formado en la escuela normal sobre su trabajo, el 91% considera que corresponden parcialmente a la realidad. Para el 68.1%, su formación profesional adquirida les permite establecer una buena comunicación y para el 31.8%, la comunicación sólo es suficiente.
Para el 72.7% de las egresadas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje resultan de ayuda parcialmente los conocimientos teórico-metodológicos adquiridos en la escuela normal.
El 86.3% de las egresadas consideran que el plan de estudios y el programa con los que se formaron deben modificarse y el 13.6% opina que deben permanecer igual. El 4.5% opina que las modificaciones al plan y programa deben ser totales. 45.4% consideran que deben modificarse la mayor parte, mientras que el 40.9% consigna que los cambios sólo deben darse en algunos aspectos.
Para el 91% de las egresadas, los años en que se cursa la licenciatura son suficientes.
El 100% de las encuestadas consideran muy importante que se brinde apoyo institucional para su actualización profesional, sin embargo, sólo el 27.2% de ellas recibe sistemáticamente apoyo institucional para su actualización profesional, mientras que el 72.7% restante no.
Para el 63.6% de las egresadas, su formación profesional ya sea de preescolar o de primaria les permite vincular a la escuela con la problemática de la comunidad frecuentemente; para el 31.8% algunas veces, y para el 4.5%, nunca.
Las asignaturas teóricas que consideran de mayor utilidad en su labor docente son: Evaluación educativa, Comunidad y desarrollo, y Planeación educativa, Las asignaturas prácticas: Laboratorio de docencia, Apreciación y expresión artística, y Contenidos de aprendizaje de la educación preescolar y/o primaria.
El 54.5% de las egresadas considera que el plan de estudios 1984 fue adecuado para su formación docente por las siguientes razones:
- cubrió todas las expectativas (inquietudes)
- aprendieron conceptos y prácticas para el trabajo docente
- obtuvieron las bases teórico-metodológicas para la aplicación y comprensión del actual programa de educación preescolar.
- La inclusión del bachillerato brinda una mayor preparación
- la edad requerida es idónea.
Cabe mencionar que este porcentaje (54.5%) muestra una contradicción con el 91% de las egresadas que opinaron que sus expectativas profesionales sólo son cubiertas parcialmente en su práctica cotidiana, y con el 86.3% de las egresadas opinaron que debe modificarse el plan de estudios.
En contraste el 27.2% indica que no es adecuado por las siguientes razones:
- disminución de la educación artística (sólo un semestre) y mayor peso a lo social.
- falta de organización en planes y programas de estudio.
- no se contó con los recursos humanos y la infraestructura necesarios.
- los movimientos políticos entorpecieron el programa establecido.
- no se sitúa en la realidad de la docencia.
A Manera de Conclusiones
Correlacionando la información obtenida en las encuestas aplicadas a formadores de docentes, estudiantes y egresados, podemos concluir los siguientes aspectos:
- Los formadores de docentes consideran que la preparación científico-pedagógica de sus compañeros es buena, a lo que los alumnos corresponden calificándolos de la misma forma.
- Tanto los estudiantes como los formadores de docentes dedican tiempo completo a sus actividades académicas.
- Los egresados y los formadores de docentes, en su mayoría, consideran que el plan de estudios 1984 debe modificarse.
- Un rubro en el que todos los formadores de docentes manifiestan estar de acuerdo, es en el impulso a la investigación en las escuelas normales y en la conveniencia de integrar a los estudiantes a este proceso. Los alumnos piden que haya más prácticas, que comiencen desde los primeros semestres, que estén mejor planeadas, etc., lo que se traduce a una petición específica "que nos enseñen a enseñar".
- Las técnicas y/o métodos de mayor uso por los formadores en clase son: trabajo en equipo y exposición oral; sin embargo, los alumnos consideran mejores sistemas a la discusión en grupo, a las prácticas.
- La población estudiantil motivo de nuestra investigación está conformada en su mayoría por mujeres.
- Los alumnos coinciden en que las materias más importantes para su formación son: Laboratorio de docencia, Apreciación y expresión artística, y Contenidos de aprendizaje de la Educación Preescolar o Primaria, e igualmente destacan estas mismas materias como de gran utilidad para su labor como docentes.
- Mientras que los alumnos consideran a los formadores como buenos facilitadores en el proceso enseñanza-aprendizaje, para las egresadas, los conocimientos teórico-metodológicos adquiridos en la escuela normal les resultan insuficientes para su práctica profesional.
Es significativo que sólo una cuarta parte de los formadores y egresados realice actividades que tienen que ver con el mejoramiento y actualización docente. Así mismo es mínimo el porcentaje de formadores de docentes que asiste a cursos de actualización; a este respecto, los egresados señalan que una de las causas principales de esta problemática es la falta de apoyo institucional.

2006-11-26

En busca de un nuevo modelo de formación y actualización de docentes


En busca de un nuevo modelo de formación y actualización de docentes
Adalberto Zapata, Teresa Reyes, Francisco Reza, Eduardo Vera.
Ponencia presentada al Congreso de Investigación Educativa. México D.F., 8 de julio de 1993.
Para nadie es desconocida la grave crisis por la que atraviesa la educación normal. El alto incremento que se observó en los setenta, se vino abajo con la implantación de la licenciatura y su modelo curricular, en 1984.
Frente a esta problemática y con base en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la Dirección General de Educación Normal y Actualización convocó a los formadores y actualizadores de docentes a participar en el análisis de los planes y programas de licenciatura, con el fin de conocer la realidad educativa de las escuelas normales y centros de actualización del país. Como primer paso: Se instaló el Seminario Permanente de Formación y Actualización de Docentes, cuyos propósitos fueron:
- Recuperar las experiencias que, sobre el modelo de formación de docentes vigente, han tenido las escuelas normales y centros de actualización, así como analizar y evaluar críticamente los procesos desarrollados en estas experiencias.
- Propiciar el análisis y reflexión en torno a la búsqueda de opciones para la formación y actualización de docentes en el país, que involucren a la comunidad normalista, a maestros en servicio y a profesionales de la educación.
- Elaborar a partir de dichos procesos, un nuevo modelo para la formación y actualización de docentes, a fin de someterlo a la consideración de las instancias correspondientes.
- El Seminario Permanente para la Elaboración del Modelo de Formación y Actualización de Docentes desarrolló las siguientes acciones:
- Reuniones de trabajo con autoridades educativas y personal académico de las escuelas normales en las entidades federativas.
- Instalación de un Seminario Nacional de reflexión y análisis que permitió recuperar las experiencias en torno a los planes de estudio vigentes y obtener propuestas acerca del Modelo de Formación y Actualización de Docentes. De este seminario surgieron 81 ponencias.
- Integración de equipos estatales para la promoción promuevan y coordinación en sus entidades de los talleres de reflexión, con el fin de contar con propuestas estatales para el Modelo de Formación y Actualización de Docentes. De estos talleres surgieron 168 ponencias.
Análisis y sistematización de las ponencias.
El análisis se inició con una lectura analítica de las 81 ponencias presentadas al Seminario Nacional; de esta lectura se detectaron 74 indicadores que según nosotros, son los más representativos en cuanto a la problemática de la comunidad magisterial, es decir, reflejan sus preocupaciones, necesidades, expectativas y sugerencias.
A partir de estos indicadores se construyó una base de datos con fichas cuya estructura presenta las siguientes características: número del indicador, número de ponencia y entidad federativa, la cita textual total de fichas por indicador.
Los 74 indicadores se integraron según su característica, en 19 ejes de análisis y constituyen la estructura básica del modelo empírico, que fue en el que se basó el análisis de las 168 ponencias presentadas por los Talleres de Reflexión Estatales.
Del análisis que correspondió al Seminario Permanente para la elaboración del Nuevo Modelo de Formación y Actualización de Docentes. De los indicadores seleccionados, se consideran significativos, por la frecuencia con que aparecieron en los trabajos presentados;
Los indicadores relevantes son:
- No. 09. Reestructuración de las líneas de formación, 94%
- No. 13. Actualización, 36%
- No. 01. Tronco Común 22%
- No. 46. Modelo único formador y actualizador de docentes, 20%
- No. 65. Apoyo bibliográfico permanente, 20%
- No. 15. Reducción de cargas académicas en el octavo semestre; No 81 que a los alumnos de séptimo y octavo semestre se les incorpore al trabajo docente con sus respectivos estímulos económicos; No. 67. otras modalidades de titulación; No.78. instrumentación de un servicio social vinculado con la titulación, todos ellos con 17%
- No. 60. La DGENAM debe hacer un seguimiento y/o evaluación de la normatividad académica, 17%.
- No. 20. Perfil de Egreso, 15%.
En cuanto a la segunda etapa los "Talleres de Reflexión Estatal"; cabe mencionar que de las 32 entidades federativas, 25 respondieron a la invitación, con lo que se representó a todos los niveles y sus modalidades; llegaron a la DGENAM como ya mencionamos, 168 ponencias, los trabajos elaborados en los Talleres de Reflexión. Dichos trabajos son Propositivos en un 86.8%, las propuestas van desde la modificación del Plan Curricular hasta la creación de nuevas licenciaturas; 5% de estos trabajos contemplan la mayor parte de los ejes de análisis, y por sí solos pueden considerarse propuestas para el Modelo de Formación y Actualización de Docentes.
El resto de las ponencias sólo presentaban las condiciones en que se desarrollaba el Plan 84, por lo que se consideró documentos diagnósticos.
De la lectura y análisis de los 168 documentos que corresponden a la etapa de Talleres de Reflexión Estatal, apreciamos que las propuestas emanadas de los profesores en servicio responden a los intereses e inquietudes académicas del normalismo y de cierto porcentaje de profesionales de la educación.
A continuación, presentamos algunos resultados del análisis aplicado a las ponencias, de acuerdo con los 19 ejes temáticos.
Eje 1. "Plan Curricular", 46.7. Este plan se refiere a la conformación del Tronco Común Básico; las propuestas fueron: aumentar asignaturas en la línea diferencial (regionalismo); implementar cursos de didáctica especial por materia; reestructuración de mapas curriculares y líneas de formación; vinculación entre teoría y práctica; permanencia de la materia "Laboratorio de Docencia", en donde se aborden innovaciones en materia educativa; de acuerdo con las necesidades de diversas entidades federativas obligan a la inclusión de materias, tales como: redacción, expresión verbal, educación física, apreciación y expresión artística, informática educativa, práctica docente, matemáticas y español.
Eje 2. "Perfil de Ingreso";(5.2%) Analizan las repercusiones del bachillerato pedagógico como requisito para ingresar a la licenciatura de educación normal en sus diferentes niveles y modalidades.
Eje 3 "Perfil de Egreso"; (11.9%) se propone realizar un seguimiento de los egresados.
Eje 4 "Programas"; (5.1%) se propone reducir los tiempos para cursar las diversas licenciaturas así como la reducción de carga académica en el octavo semestre; reestructuración de programas; compartir experiencias sobre la importancia de nuevas licenciaturas; reestructuración de los espacios curriculares.
Eje 5. "Práctica Docente" (1.3%). Se propone incrementar el número de prácticas docentes; implementar estrategias que permitan evaluar a los formadores de docentes; incluir la capacitación técnica.
Eje 6. "Regionalismo" (2.4%) Se sugiere la creación de espacios curriculares para satisfacer necesidades de las diversas regiones.
Eje 7. "Actualización" (2.8%). Se solicita la creación de un sistema único de actualización docente; proporcionar información oportuna sobre la implantación del Nuevo Modelo y normatividad de la SEP; que se brinde apoyo bibliográfico permanente.
Eje 8. "Funciones Sustantivas" (4.7%). Se pide la vinculación de la práctica docente con la investigación educativa; mayor apoyo a la investigación y difusión; que se realicen intercambios académicos y culturales.
Eje 9. "Administración Escolar" (.6%). Se solicita la elaborar un documento interno de trabajo.
Eje 10. "Evaluación" (1.9%). Se sugiere la elaboración de un documento que norme la evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.
Eje 11. "Gestión escolar" (1.2%). Se solicita la incorporación de que a los alumnos de séptimo y octavo semestre al trabajo docente, con sus respectivos estímulos económicos; que se otorgue el año sabático y que se implemente el sistema de becas.
Eje 12. "Titulación" (3.6%). Implementación de otras modalidades de titulación; práctica docente previa a la titulación; instrumentación del servicio social vinculado con la titulación.
Eje 13. "Enfoque epistemológico" (.4%). Difusión de los diversos enfoques espistemológicos, así como formación de grupos y academias interdisciplinarias.
Eje 14. "Modalidad" (.1%). Semiescolarizar los semestre séptimo y octavo e implementar estrategias para el análisis y evaluación de la práctica docente de los maestros del subsistema.
Eje 15. "Nivelación profesional" (.1%). Se solicita una nivelación académica congruente con el nivel en el cual se trabaja.
Eje 16. "Política Educativa" (3.1%). Se sugiere establecer un modelo único formador y actualizador de docentes (licenciatura y posgrados); congruencia de la práctica docente con el programa de modernización educativa.
Eje 17."Infraestructura" (.4%). dotar a las escuelas de la infraestructura necesaria para el desarrollo de sus actividades.
Eje 18. "Formación Docente" (4.5%). Se ofrecen concepciones sobre él deber ser en la formación docente.
Eje 19. "Creación de otras Licenciaturas" (3.4%). Sé las siguientes:
Educación Tecnológica Agropecuaria; Educación Tecnológica, en Lenguajes; Social y Ciencias; Educación Artística; Puericultura; Educación Inicial; Educación Telesecundaria; Psicología y Biología; Pedagogía; Indígena; etc.
La lectura y análisis de las ponencias surgidas del Seminario y de los Talleres de Reflexión Estatal, nos muestran la realidad educativa de la comunidad de formadores y actualizadores del magisterio. Se puede apreciar que si bien el magisterio nacional enfrenta diversos problemas en la aplicación del Modelo Educativo de las Licenciaturas de Formación de Docentes 1984, debido a: la falta de recursos económicos, materiales y humanos; al desconocimiento de dicho Modelo y la necesidad de adaptar el mismo a las condiciones regionales, lo que dio origen a un sinnúmero de programas de aprendizaje en los diversos planteles nacionales.
Entre los formadores de docentes existe consenso en cuanto a la necesidad de modificar los planes y programas de estudio y que éstos sean congruentes con la realidad regional y nacional del país.
Lo anterior lo inferimos del análisis y discusión de las ponencias, que fueron nuestro principal material de trabajo, de ellas deducimos los siguientes puntos.
- La aplicación del modelo académico vigente en los planteles, ha sufrido modificaciones de acuerdo con las necesidades y condiciones específicas. Las ponencias sugieren la reestructuración en lo relativo a líneas de formación, tronco común, y séptimo y octavo semestres.
- En cuanto a las líneas de formación, se sugiere incrementar y reordenar diferentes cursos.
- La demanda de una actualización permanente es significativa en las ponencias turnadas al seminario, desde cursos internos, gestión, selección, adquisición y distribución de material bibliográfico, hasta el planteamiento de un Sistema Unico de Formación y Actualización de Docentes a nivel nacional.
- También se detecta la necesidad de una política para la implantación de un sistema de evaluación, cuyo seguimiento y normatividad, estaría a cargo de la DGENAM.
- En cuanto al perfil de egreso de los alumnos de las licenciaturas de educación para los distintos niveles, habrán de considerarse las necesidades de formación científica, pedagógica y humanística con relación a la realidad educativa, respetando las particularidades regionales presentes y en prospectiva nacional e internacional.
Finalmente las actividades emprendidas por esta Dirección, desde agosto de 1992 a la fecha, producto del análisis y sistematización de las propuestas por los profesores frente a grupo, directivos, autoridades educativas y profesionales de la educación, ofrecen una aproximación de la situación general académica y laboral que prevalece en las instituciones formadoras ya actualizadoras de docentes.
Así mismo la información permite tener un marco de referencia actualizado para ser utilizado como insumo en la elaboración de un Nuevo Modelo de Formación y Actualización Docente.
Cabe destacar que el análisis y la interpretación de la información aún no está concluida, faltan otros niveles de explicación más precisos que permitan afinar la información para la toma de decisiones.

2006-11-22

La construcción de un Modelo de actualización y capacitación para maestros en servicio

Adalberto Zapata
Ponencia leída en el "Foro en torno a la capacitación y actualización del magisterio", en el Centro Actualización del Magisterio (CAM-DF), marzo 1990
La constitución política estable que la educación es un derecho social y que debe ser democrática y nacional: democrática en cuanto debe brindar igualdad de oportunidades a todos los mexicanos y pugnar por el mejoramiento social cultural y económico; Nacional en cuanto debe formar al mexicano en el conocimiento y comprensión y solución de los problemas nacionales y asegurar la independencia económica y política del país. Asimismo determina que la educación debe ser libre, sin imposiciones doctrinales sin intereses sectarios el arma adecuada para acabar con las libertades, sería libertinaje contra la libertad, por que una libertad individual llega hasta donde comienza la libertad de otro individuo, y las libertades individuales tienen como frontera el interés social.
Muestro código político fundamental, también hace referencia a la libertad de creencias y ordena que el criterio que orientará a la educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa; por lo que se basará dicha educación en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres y combatirá el fanatismo y los prejuicios.
Antecedentes:
Los antecedentes del Centro de Actualización del Magisterio (CAM) se remontan al Instituto Federal de Capacitación del Magisterio; éste nace en la década de los cuarenta con el objetivo de titular a un gran número de profesores que, si bien impartían clases, no tenían una formación pedagógica formal. El Instituto se subdividía en dos dependencias: la Escuela Oral y la Escuela por Correspondencia, ambas con sede en el Distrito Federal.
El 13 de julio de 1971 desaparece el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio para crear, la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio, cuya función sería actualizar al magisterio en los cambios de los programas de educación primaria y secundaria generados por la instrumentación de la Reforma Educativa.
En 1978 se le asigna la función de capacitación, transformándose en Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Actualmente, una parte se ha integrado a la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, y la otra, el Centro de Actualización del Magisterio, se encuentra en transformación y reubicación dentro del subsistema educativo.
La actualización
EL CAM tiene como objetivo actualizar y capacitar a docentes en servicio; actualmente imparte una licenciatura y una gama de cursos en las diversas áreas académicas para éstos. Los cursos, que se han ido generando a lo largo del tiempo, actualmente se están reestructurando en cuanto a su aplicación, ya que algunos no llenan las aspiraciones de los maestros y otros mantienen puntos de vista anticuados ante el avance de la problemática magisterial; esto ha conducido a que se cuestione su validez como mecanismo de capacitación y de actualización. Frente a esto y a la crisis que padece la educación en general, los integrantes del Área de Ciencias Sociales plantean la siguiente propuesta para ser discutida por la comunidad del CAM, dentro de las actividades del Foro para la Actualización que se desarrolla en las instalaciones de nuestra institución.
Proponemos desarrollar un modelo educativo consecuente con las nuevas funciones y objetivos de la práctica docente, los cuales son producto de una realidad en constante cambio y transformación. La actualización no es una actividad exclusivamente individual sino que se encuentra inmersa en las necesidades sociales, por lo cual debe ser de carácter institucional.
Las actividades de capacitación y de actualización, como toda la educación, se encuentran en crisis: tanto en términos de su desarrollo institucional, como en el nivel de la revolución de la informática y en la falta de adecuación a los cambios sociales y culturales de la población tradicionalmente atendida. Las transformaciones sociales han propiciado cambios importantes de la actividad docente. Se tiende a cuestionar el rol tradicional en que se ha desenvuelto la práctica educativa, y se habla del derrumbe de los sistemas epistemológicos cerrados y absolutos. Esto ha dejado un vacío en términos de los procesos de conocimiento, de su transmisión y de su aplicación.
En el nivel sociológico, el magisterio se encuentra en un proceso de adecuación a los nuevos ritmos de movilidad social, y a los roles tradicionales cómo actores sociales; estas modificaciones son producto de las tendencias modernizadoras en el desarrollo de su práctica social.
La crisis actual abre un nuevo espacio de posibilidades de encontrar nuevos caminos a la formación y actualización del magisterio, generando mecanismos que permitan a los maestros integrarse en la actual transformación de la sociedad. El maestro es el sujeto de actualización y en él debe recaer la acción formadora y actualizadora. Este sujeto, con una formación previa que le ha posibilitado desarrollar su práctica laboral, tiene una visión del mundo y conocimiento de su propia actividad.
La escuela como institución y los docentes en servicio han generado nuevas visiones y expectativas de su práctica social; la escuela tiende a romper el aislamiento con la comunidad y el docente ha generado nuevas funciones de su propia práctica. La modernización que vive la sociedad afecta a todas sus capas. Lo cual plantea la necesidad de instrumentar políticas educativas acordes con los cambios del rol social de los maestros, los cuales se encuentran con nuevas exigencias tanto institucionales como sociales. Por esto, el Área de Ciencias Sociales plantea que una alternativa para llenar el espacio de la actualización de maestros en servicio, es integrar un sistema de actualización de salidas múltiples, concebidas éstas como una interacción de unidades de conocimiento, articuladas dentro de una matriz que posibilite cumplir con los requisitos del modelo de educación superior.
La actualización del maestro la entendemos como un mecanismo que le permite realizar un análisis personal y grupal de su papel tanto a nivel institucional como social, con el fin de aumentar su capacidad de comprensión de las contradicciones sociales, económicas y políticas en que se enmarca su actividad. En este sentido, la actualización no es un problema individual sino institucional y social.
La modernización educativa la entendemos dentro de un proceso más amplio que lo estrictamente educativo, se visualiza como una rápida adecuación de las estructuras sociales a la dinámica de transformación que se vive en el mundo. Dentro del ámbito educativo, esto implica transformar las prácticas institucionales y los criterios que han regido la actividad docente; asimismo, la modernización implica fortalecer la identidad cultural y adecuarse activamente a las transformaciones de la realidad social.
Desarrollo curricular
Hablar sobre el proceso de desarrollo curricular nos remite a una pluralidad de acciones educativas determinadas tanto por las características estructurales, históricas e ideológicas de la sociedad, como por los marcos teóricos que sustentan las acciones a desarrollar. Los mismos especialistas en curriculum no son ajenos a estas influencias, por ello se tienen que seleccionar de entre las teorías sociales y pedagógicas aquellas que reflejen las concepciones de cultura y de educación que tengan vigencia dentro de la sociedad. Estas teorías serán el marco explícito e implícito que guiará las acciones para la elaboración de un curriculum.
Marco Teórico
El marco teórico del cual partimos se inscribe dentro de la teoría de sistemas, donde se visualizan los procesos de actualización y capacitación como subsistemas interaccionados dentro de un sistema mayor que es la formación de docentes.
La metodología desarrollada para la construcción del modelo propuesto, considera a estos procesos como sistemas articulados, orientados por la investigación educativa. Se visualiza como una matriz de una entrada con múltiples salidas laterales y finales, donde las unidades de aprendizaje conforman un mapa curricular flexible y articulado por la práctica de la investigación educativa.
El Modelo
El modelo que se propone intenta brindarle al alumno-maestro la suficiente libertad para incorporarse en forma activa a un proceso de formación y actualización donde él mismo mantenga el control; esto le permitiría generar alternativas creativas, que permitan ir más allá de las limitaciones estructurales y académicas que actualmente se dan en la formación de maestros. Consideramos que uno de los problemas de esta formación es que no siempre se ha concebido como una actividad que responda a las necesidades de los docentes.
Nuestra propuesta ha tomado como elementos constituyentes los siguientes:
a) el contenido formativo e informativo propio de la profesión.
b) el contexto social, económico, político y cultural.
c) la institución educativa.
d) el estudiante - maestro como sujeto guiador de su aprendizaje.
El modelo de la propuesta plantea que la flexibilidad es uno de sus elementos rectores para el desarrollo de las actividades de capacitación y de formación de los maestros en servicio, ya que por un lado su propia práctica ha motivado y trasformado su actividad y por otro lado, son adultos que requieren la economía del tiempo de trabajo y ser profesionales en su labor.
El modelo tiene la finalidad de brindar al maestro - alumno una gama de opciones que lo integren con su práctica docente, además de permitirle desarrollar una función creativa dentro de su profesión.
Para lograr esto se propone un tronco común, con una carga académica específica de contenidos sobre investigación educativa de la práctica docente, lo que permitirá ir seleccionando las materias que conformaran su especialización, así como proponer nuevos cursos que surjan del análisis de la investigación de su propio campo de trabajo. Así, el maestro puede crear su propio currículo y generar opciones educacionales que estén de acuerdo con las necesidades cotidianas de su práctica.
El modelo propuesto tiene como fundamento epistemológico la teoría constructivista, la que mínimamente enunciada considera que el docente construye el conocimiento mediante la interacción social, la cual posibilita la integración de nuevas experiencias e información consideradas como significativas. Este proceso genera una modificación en los esquemas cognitivos permitiendo que el docente interprete y reconstruya su propia concepción de la realidad. El camino por el cual recupera su práctica docente, la cuestiona y puede modificarla, es el de la investigación educativa.
El modelo de actualización y capacitación debe ser un sistema de enseñanza flexible, que debe responder mejor a la diversidad de las necesidades educativas que se originan en las desigualdades económicas y sociales del país; en la diferencia de condiciones e intereses de la población, y en los avances constantes de la ciencia y la tecnología. Ahora bien, esta flexibilidad supone, ante todo, la eliminación de múltiples normas que, por sí solas y en forma injustificada, impiden actualmente que grandes sectores de la población magisterial realicen estudios superiores o los acrediten. Como ejemplo pueden citarse las disposiciones que, con base en falsos criterios pedagógicos, fijan intensas jornadas de estudio y plazos fijos para la terminación de una carrera, ignorando que nuestra población sujeto de enseñanza superior, tiene que dedicar la mayor parte del día a un trabajo remunerado.
Lograr la flexibilidad que las necesidades actuales exigen de una institución como la nuestra implica, además, una mejor sistematización del proceso de enseñanza, y el uso de métodos y medios más eficientes.
Para ello es necesario implementar un diseño curricular a nivel de licenciatura flexible e interdisciplinario, estableciendo planes de estudio y aprendizaje que permitan a la vez salidas laterales y acumulación de conocimientos, que vayan desde los más generales o de aplicación, hasta los más especializados. Por ello, no debemos considerar el número de años de una carrera, sino que a través de un número determinado de créditos académicos se logre terminar una licenciatura.
El modelo curricular propuesto integra dos actividades que hasta el momento se habían operado como unidades independientes, la capacitación y la actualización ¿ Cómo es posible integrarlas? Mediante un sistema flexible que interrelacione ambas actividades dentro de un mismo proceso, considerando que hasta ahora los sistemas tradicionales no han tomado en cuenta la práctica docente, ni la problemática social en la que se encuentra inmersa su actividad. Nuestro modelo plantea la investigación educativa como medio para que el docente cuente con los elementos suficientes para conducir su propio desarrollo académico y generar nuevos conocimientos.
Por otra parte, el Decreto del Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-1994, señala que todos los profesores de Educación Primaria deberán tomar cuando menos dos cursos de actualización al año y, como meta a mediano plazo, deberán contar con una Licenciatura. En nuestro modelo se pueden conjugar las dos metas antes señaladas.
El maestro podrá inscribirse a cursos de actualización o a alguna de las siguientes licenciaturas que se sugieren: Educación Preescolar, Educación Primaria, Educación Artística, Educación Tecnológica, Educación Física y Educación para la Salud.
El ingreso al modelo se llevará a cabo por un tronco común para dar cumplimiento a ambas funciones. El tronco común será el eje fundamental que genere los demás cursos de la currícula a partir de la investigación en la práctica docente.
Estos cursos se considerarían como créditos académicos; para acreditación de una Licenciatura se sugiere reunir un total de 400. La originalidad de este modelo es que permite que los maestros obtengan el grado académico mediante la acumulación de los créditos, a partir del tronco común podrá construir su propia currícula, acorde con sus necesidades e intereses, logrando esto mediante la aplicación de la actividad investigativa. La acreditación de la carrera se da dentro de una área de concentración de las diferentes terminales, procurando comprobar su actividad de investigación a lo largo del ciclo.
Como definición operativa, se denomina crédito a la unidad de valor que se otorgue a una asignatura o actividad de aprendizaje de acuerdo con ciertos elementos como los objetivos educativos.
Es conveniente establecer cuáles son los contenidos informativos, las destrezas y las capacidades que integran una profesión; estos elementos pueden ser alcanzados mediante actividades de aprendizaje, cuyo valor en créditos es variable. El grado de avance en los estudios profesionales se medirá por el número de créditos acumulados y no por el número de asignaturas rígidamente determinadas.
La adopción de un sistema de esta naturaleza permitirá que la enseñanza profesional adquiera flexibilidad en varias dimensiones.
a) En el tiempo, pues sin estar sujeto a planes rígidos y a una dosificación uniforme y estricta del aprendizaje, el maestro-alumno podrá ajustar la intensidad de los estudios a sus condiciones y capacidades individuales.
b) En el contenido educativo, ya que el maestro-alumno podrá seleccionar entre varios cursos aquellos que sean de utilidad, así como combinar asignaturas que configuren una especialidad dentro de su profesión, logrando un adecuado ajuste a sus intereses y propósitos.
c) Flexibilidad en cuanto a sus posibilidades de egreso, pues previa determinación del número y tipo de créditos requeridos en cada caso, podrá ingresar cuando así lo desee, de acuerdo con sus posibilidades y con una certificación en alguna de las opciones terminales que se considere adecuado implementar.
Contenidos
En los contenidos de los programas del tronco común de este modelo, se consideran tres líneas básicas de formación: la psicopedagógica, la instrumental y la científica.
Los programas que se generen a partir de la investigación dentro del aula tenderán a la resolución de problemas concretos de la práctica docente, y a su vez serán los que integren el mapa curricular, generando necesidades de aprendizaje y solución a la intencionalidad de la misma práctica docente.
Modalidades
En cuanto a las modalidades, se proponen específicamente la abierta y la semiescolarizada. La formación abierta permite que la acción educativa se convierta en un medio adecuado para que el docente logre la superación de su acción y comprenda su verdadero rol, así como lograr una rápida comprensión y revaloración de su papel como docente.
Para la modalidad abierta será necesario crear la infraestructura que contemple los materiales de apoyo autodidáctico utilizando los avances de la tecnología moderna, entre los cuales podemos mencionar la integración de bancos de datos propios y la utilización de las líneas de informática ya creadas, así como de los equipos adecuados como son las computadoras, videos, grabaciones, televisión, radio, etc., así como materiales de apoyo como textos programados y sugerencias bibliográficas.
La modalidad semiescolarizada requiere de materiales de apoyo y asistencia a sesiones calendarizadas de acuerdo con las posibilidades de tiempo del alumno, así como de una permanente asesoría del personal del Centro para conducir las actividades de acuerdo con lo programado.
Investigación
Si bien la investigación educativa dentro del Centro de Actualización del Magisterio no ha sido una generalidad, es posible realizar ciertas actividades que, dentro de una adecuada planeación, permitan superar la falta de esta actividad dentro del espacio docente de la institución. En nuestro modelo es condición necesaria abrir espacios institucionales para la realización de investigaciones, considerando que metodológicamente sólo se logra esto en la misma práctica.
La investigación educativa puede ser vista como un instrumento de apoyo al docente, tanto en la adquisición de nuevas estructuras de conocimiento como permitiendo un acercamiento al hecho educativo, lo que posibilita generar una metodología de análisis de su propio entorno y de las necesidades de sus alumnos, así como la recuperación de las experiencias docentes no sólo como un agregado de actividades, sino con el propósito de estructurar nuevas relaciones en su ámbito laboral.
La investigación debe respetar los criterios teóricos y metodológicos de los investigadores y de los alumnos, en este sentido tiene que ser plural.
Considerando la problemática que confrontan los docentes del CAM para incursionar en el campo de la investigación, se sugieren las siguientes estrategias para desarrollar los trabajos de investigación contemplados en los programas y proyectos institucionales de los diversos niveles educativos:
* Promover la práctica institucional de la investigación educativa.
* Ofrecer criterios normativos y la consecuente formalización de áreas de investigación.
* Estimular el desarrollo profesional de los investigadores, establecer condiciones permanentes de autoformación, intercambio de experiencias, trabajo colectivo y acceso a los apoyos documentales de carácter teórico-metodológico.
* Seguimiento permanente del proceso de desarrollo de la práctica investigativa.
Con el objetivo de instrumentar la implementación de esta propuesta se requiere desarrollar una serie de actividades que posibiliten enriquecer los parámetros y las alternativas que contiene el modelo curricular.
Sistema de estímulos y becas para el mejoramiento interno.
El proyecto de modernización educativa puesto en marcha por el gobierno de México, involucra la participación de todos los sectores del país, fundamentalmente la del sector educativo; que es donde se gestan y desarrollan todas las capacidades transformadoras de la sociedad, de ahí que sea indispensable que se cuente con un sistema de formación de maestros sólido así como uno que contemple la actualización como función prioritaria del maestro en servicio con la innovación de conocimientos y técnicas involucradas en el queahacer académico.
El programa para la modernización educativa 1989-1994 señala que la Secretaría de Educación Pública corresponde fortalecer y en su caso establecer la infraestructura de experimentación que requiere la educación en todos sus niveles donde se inserta la necesidad sentida y expresada por el magisterio referente a su mejoramiento profesional para responder a las exigencias de su ejercicio profesional mejorando la calidad de su acción educativa y evitando con ello quedar a la zaga ante el vertiginnoso avance de la ciencia en nuestros días.
En base a lo anterior se considera que se debe elaborar un plan o programa tendiente a fundamentar de una manera técnica y pedagógica donde la actualización de los actualizadores sea prioritaria basado en un perfil producto de la fiel interpretación de la filosofía, de la política, y de la doctrina educativa, partiendo de la detección de necesidades que imperan en los maestros de los diferentes niveles educativos para que con ello se pueda lograr el enriquecimiento de conocimientos actuales e innovaciones pedagógicas universales que redunden en beneficio del magisterio nacional.
Para mejorar la calidad de nuestros servicios educativos una de las tareas fundamentales dentro del contexto debe ser el establecimiento de un sistema eficaz de mejoramiento profesional de los maestros que realizan la función de actualización en todos los grados niveles, en virtud de que la capacitación y la actualización son actividades constantes e inagotables que deben ser desarrolladas con eficiencia y profesionalización para que redunden exitosamente en el desarrollo de las funciones encomendadas a nuestra institución. Sabido es que históricamente nuestra institución ha cumplido con esta misión, donde elevar la calidad de la enseñanza es un compromiso del personal docente de la misma dentro del contexto de la modernización que señala como prioritario el fortalecer su profesionalización como énfasis a las acciones de capacitación y actualización del magisterio nacional.
Propuestas para el mejoramiento interno
Instauración de un sistema permanente y obligatorio de actualización y superación del personal docente de la institución donde se concilien los intereses académicos institucionales con los personales del maestro que conforma la planta laboral de la institución.
Para el buen logro de los fines de la capacitación y actualización interna debe considerarse la necesidad de establecer estrategias que estimule al personal dedicado a la actualización de las cuales podríamos señalar el otorgamiento de becas en instituciones de educación superior para que los maestros vean los frutos de su esfuerzo con este tipo de incentivos, pudiendo acceder los maestros a los grados de maestría y doctorado redundando en un beneficio no solo personal sino de carácter institucional.
Frente ha esta perspectiva y con vistas a la acción interna que se realice en la institución es necesario implementar un mecanismo para la implementación de cursos periódicos sobre metodología y didácticas específicas que permitan ponernos al día con los diferentes tipos de profesores en servicio a los cuales atendemos en nuestra tarea de actualización. Es necesario que se contemple un verdadero intercambio académico y de servicios bibliotecarios con todas las instancias de educación superior, sean estas nacionales o extranjeras que permitan el libre acceso al conocimiento de nuevas teorías, modelos y prácticas científicas en el que hacer docente del actualizador.
El rescate de las experiencias docentes y la adquisición de nuevos conocimientos permitirá elevar la calidad de nuestros servicios como institución, de ahí que sea vital realizar sistemáticamente círculos de estudio, mesas redondas, conferencias, seminarios y foros en beneficio de la labor académica que realizamos.
Sabido es que la actualización dentro del contexto de modernización educativa responde al imperativo de estar al día todo el acontecer de la vida nacional donde el trabajo del actualizador le permita prestar con mayor eficiencia y calidad el servicio que desarrolle.
Nuestro mejor deseo es el que nuestra voz sea escuchada por las autoridades superiores como agentes directamente involucrados en el cumplimiento eficaz de los objetivos institucionales donde la función actualizadora es columna vertebral dentro del sistema educativo nacional.

2006-11-18

El profesor de escuela secundaria y su práctica docente


Adalberto Zapata, Teresa Reyes.
Ponencia presentada en el Cuarto Congreso de Investigación Educativa en Mérida Yucatán, Octubre de 1997 y Publicada en la Revista La Pizarra. Año l núm. 2. Febrero de 1998, Monterrey Nuevo León.

La práctica docente de los profesores de origen normalista y de origen universitario en la escuela secundaria es una investigación realizada por un equipo interdisciplinario de docentes de la Dirección Operativa de la DGENAMDF, entre noviembre de 1994 y abril de 1995. Participamos en esta investigación Leonel Garfías, Irma Ortega, Jorge Ramos, Teresa Reyes, Francisco Reza, Eduardo Vera, Guadalupe Vergara y Adalberto Zapata (coordinador).
La educación secundaria está diseñada para alumnos egresados de la escuela primaria, en general, estudiantes de 12 a 16 años, completa el ciclo de educación básica y dura tres años; se ofrece en tres modalidades: general, técnica y telesecundaria. Hoy en día es de carácter gratuito y obligatorio, a partir de las modificaciones realizadas al artículo 3o. Constitucional, aprobadas el 16 de diciembre de 1992. Este es el nivel educativo mínimo que debían tener todos los mexicanos, de cara al año 2000 y dentro del TLC.
La experiencia compartida en torno a la práctica docente de nuestros compañeros de equipo, indica que el proceso educativo en la escuela secundaria es realizado por docentes con diferente formación profesional.
De acuerdo con los datos proporcionados por la Dirección de Educación Secundaria, 70% del personal docente es de origen académico diverso (para esta investigación, será considerado como universitario) y sólo el 30% son normalistas, lo que corroboró la información que teníamos.
Ante esta situación, consideramos pertinente realizar un estudio exploratorio aproximarnos a las condiciones en que se desarrolla la práctica docente de los profesores que realizan su quehacer educativo en la escuela secundaria, con el fin de diagnosticar diferencias y semejanzas entre ellos que nos ayuden a aportar estrategias que mejoren el proceso de la práctica docente.
Con este objetivo, se conformó una muestra de profesores que ejercen la docencia en el nivel medio básico (educación secundaria) dentro del Distrito Federal, para explorar las condiciones teórico-metodológicas en que los profesores ejercen su práctica docente, y así conocer su concepción del proceso-enseñanza aprendizaje.
Por el tipo de investigación, decidimos utilizar como instrumento de exploración el cuestionario, por las siguientes razones: su naturaleza impersonal, su vocabulario estandarizado, la posibilidad de una medición uniforme y la de aplicación a un gran número de individuos. Una de las ventajas es que los encuestados pueden tener mayor confianza en su anonimato, y tales ves sentirse más libres para expresar sus opiniones.
Con el propósito de que la muestra fuera representativa de los profesores que realizan su práctica docente en el nivel medio básico, se aprovechó la distribución por zonas escolares que establece la Dirección de Educación Secundaria en el D.F., la que autorizó, de la lista presentada por el equipo de investigación, un total de 18 escuelas secundarias. En cada una de ellas se encuestó a un profesor de formación normalista y uno de formación universitaria, así como a 5 de sus alumnos, respectivamente.
De estas 18 secundarias, 17 son secundarias generales y una es secundaria técnica. Sólo nos fue posible visitar 16 escuelas, y la muestra se conformó como sigue: se encuestaron 34 profesores, 19 hombres y 15 mujeres, 18 de ellos normalistas y 16 universitarios; el total de alumnos encuestados fue de 169.
El proceso de aplicación de las encuestas a maestros y alumnos en cada plantel se realizó de la primera semana de noviembre a la primera de diciembre de 1994.
Nuestra hipótesis de investigación fue que al existir dos tipos distintos de formación profesional, la práctica docente de los profesores es diferente dentro de la educación secundaria, por tanto los alumnos atendidos por profesores con distinta formación, obtienen procesos de enseñanza-aprendizaje diferentes.
El análisis de los resultados obtenidos en las encuestas se realizó en tres formas: A) las respuestas de los profesores, B) las respuestas de los alumnos y C) la comparación de la misma materia impartida por los dos tipos de profesores motivo de muestro estudio.
Análisis de las encuestas
A. Profesores
Un gran número de profesores normalistas son titulados, al contrario de la gran mayoría de profesores universitarios, que son pasantes. Esto nos lleva a inferir que los profesores universitarios ejercen la docencia porque aún no concluyen sus estudios profesionales y no pueden integrarse al ejercicio de su profesión.
Los profesores normalistas encuestados imparten materias afines a su preparación académica en la licenciatura de egreso, mientras que esto sólo ocurre con el 60% de los profesores universitarios, y el 40% restante imparte materias poco afines a su formación académica.
Muy pocos son los profesores que se interesan por realizar otros estudios además de su licenciatura, en el caso de los universitarios, intuimos que esto puede deberse a que aún no se han titulado.
Al preguntar su opinión sobre la utilización de una metodología pedagógica para conocer las necesidades de desarrollo y formación del educando, ambos tipos de profesores la consideran importante para la buena marcha del proceso enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria. Sin embargo, analizando sus respuestas en este rubro en particular, nos dimos cuenta de que existe confusión y desconocimiento de lo que es el proceso enseñanza-aprendizaje, así como de los elementos que la conforman; conocen este proceso es un aspecto primordial para una metodología pedagógica, desde la planeación de programas, de contenidos, etcétera.
En torno a las opiniones sobre la relevancia de los contenidos vertidas por los profesores, se distinguen dos posturas en ambos tipos de profesores; tanto universitarios como normalistas destacan a los contenidos como relevantes, puesto que son los formativos para el alumno y sirven de guía al profesor para saber cómo desarrollar la clase; por otro lado, los profesores distinguen que estos contenidos son obsoletos, que no corresponden a las necesidades de formación del educando, pues los que elaboran dichos contenidos no son los que están directamente involucrados con el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula.
Los profesores normalistas resaltan la pertinencia de la planeación en tanto que sirve como guía para registrar y conducir el avance del alumno, mientras que los profesores universitarios le confieren mayor importancia al adecuado desarrollo de los contenidos.
Para los profesores normalistas, la vinculación entre metodología y contenidos es íntima; para los profesores universitarios, los contenidos tienen mayor peso específico que la metodología.
En cuanto a la problemática que enfrentan ambos tipos de profesores en el desarrollo de su práctica docente, coinciden en señalar la falta de recursos didácticos en su lugar de trabajo; el excesivo número de alumnos por grupo; la escasa motivación de los alumnos para aprender; la poca disposición para el estudio, y ciertos problemas de disciplina, como la rebeldía y los problemas de los alumnos fuera de clase.
Otros problemas de origen socioeconómico, que interfieren el buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje son: falta de respeto del alumno para con el maestro; mala alimentación del educando, -- que provoca flojera, apatía y bajo rendimiento -- abandono familiar; rechazo a la relación con adultos, etcétera.
También conviene destacar que los profesores universitarios y normalistas, se quejan del bajo nivel de preparación con que los alumnos egresan de la primaria; entre los problemas que dicen enfrentar están: la falta de hábitos de estudio; incumplimiento de tareas; inadaptación al trabajo; etc., que en buena medida tienen su raíz en una deficiente preparación de los educandos en el nivel de primaria.
Es muy notorio que aun cuando el proceso enseñanza-aprendizaje involucra tanto el desempeño del docente como el del alumno, casi la totalidad de profesores encuestados consideran a la evaluación como un proceso que sólo valora el aprovechamiento del alumno. Únicamente un profesor universitario considera la relación maestro-alumno como el objeto del proceso evaluativo. Así, en términos generales, los profesores ven a la evaluación como un parámetro para medir el aprovechamiento del alumno.
Si bien los profesores universitarios tienen un concepto más amplio de los instrumentos de evaluación, al parecer ambos tipos de profesores los conciben como un criterio con el que evaluarán al alumno. Es decir, parece que le dan más importancia al "cómo van a evaluar" que a "qué es lo que van a evaluar", dejando el peso de la evaluación en lo aprendido por el alumno, como contenido, y no en su formación educativa e integral como sujeto.
También para ambos es importante estar al tanto de los contenidos de la materia que imparten, hecho que se refleja en la bibliografía consultada --sin embargo, pocos son los docentes que, además de los libros de texto básicos, recurren a textos de contenido más profundo--; los profesores normalistas, a diferencia de los universitarios, también están al tanto de la didáctica que implica cada uno de los contenidos de las materias que imparten. Esta situación se puede deber a que, en su formación, el profesor normalista ve como necesario el uso de la didáctica de los contenidos que impartirá; en el caso del profesor universitario, es raro que en la currícula de su licenciatura de formación se incluya la formación en didáctica, esto sólo ocurre en las licenciaturas que tienen que ver estrictamente con educación o en los estudios de posgrado.
B. Los alumnos
Los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados a los alumnos de profesores normalistas y universitarios son: de los alumnos encuestados 79 son alumnos de profesor normalista y 90 de profesor universitario, reciben clases de profesores normalistas en las materias de: Biología, Español, Historia, Matemáticas, Inglés, Física y Geografía; de profesor universitario en: Química, Biología, Español, Historia, Inglés, Geografía, Física, Matemáticas, Introducción a la Física y Química, Educación Cívica y Ecología
En cuanto a las relaciones humanas, los alumnos manifiestan que sus profesores se muestran seguros de sí mismos al dar la clase, al mismo tiempo que les inspiran confianza para hacerles preguntas; así, los alumnos se sienten a gusto, pues sus profesores los toman en cuenta para el desarrollo de la clase, si bien consideran que para ambos tipos de profesores es indispensable la disciplina en la clase.
Respecto del aprovechamiento de la materia, los alumnos destacan que ambos profesores preparan y explican bien su clase, haciéndola entretenida e interesante. Los profesores universitarios utilizan más formas de exponer la clase que los normalistas; los profesores normalistas utilizan mayor número de materiales didácticos para su exposición.
Conviene destacar que los alumnos señalan que las tres formas más empleadas por ambos tipos profesores para dar su clase son: el profesor dicta la clase; el profesor señala la importancia del tema, y el profesor utiliza el libro de texto.
En cuanto a la forma de exponer la clase por parte del profesor, los alumnos establecen que con el dictado y la ejemplificación se les facilita el aprendizaje; sin embargo, es interesante que destaquen que mediante la exposición del profesor y la realización de sus propios apuntes aprenden más. Esto nos permite inferir que los alumnos están pugnando por una educación más participativa y no unilateral.
Los alumnos establecen que el material didáctico utilizado con más frecuencia por ambos profesores para impartir la clase, en orden de importancia, es: a) utiliza el pizarrón, b) emplea el libro de texto y c) utiliza la lectura de otros libros. Esto indica que la gran mayoría de profesores motivo de nuestro estudio no han integrado materiales didácticos que dinamicen el proceso enseñanza-aprendizaje, pero hay que mencionar que unos cuantos profesores sí lo hacen.
En cuanto a la forma de evaluación de ambos profesores, los alumnos apuntan una marcada diferencia entre ellos, ya que mientras el profesor normalista utiliza como principal evaluación el examen, el profesor universitario la realiza por medio de tareas o trabajos en clase. A este respecto cabría hacer la observación de que el profesor universitario está trasladando la forma de evaluación que se realiza en su formación profesional, es decir, los trabajos, las participaciones y las exposiciones, a la escuela secundaria.
Los alumnos de ambos profesores destacan que para éstos la forma de evaluar más importante es el examen, si bien no es ésta la forma de evaluación del profesor universitario, esto hace pensar que los alumnos no entendieron bien la pregunta o no pusieron atención al contestar.
Con respecto a la forma de evaluación preferida por los alumnos, cabe destacar que prefieren los exámenes a las tareas, tal vez porque consideran más práctico memorizar que realizar otro tipo de trabajos escolares que requieren mayor análisis.
En lo referente a la evaluación: los profesores universitarios utilizan más formas de evaluación que los normalistas.
A manera de conclusiones
A través de la investigación realizada en las escuelas secundarias y después del análisis que se generó, concluimos que, en términos generales, nuestra hipótesis se comprobó. En efecto, diversos factores muestran que hay diferencias en la práctica docente entre los profesores normalistas y los universitarios; que éstas se deben a sus distintas formaciones, y se reflejan en su diversa visión del proceso de enseñanza-aprendizaje:
•El profesor normalista tiene especial cuidado en el uso de didácticas acordes con el contenido de la materia que imparte, esto se debe a que su formación incluye cursos de didáctica. Por su parte, el profesor de origen universitario no tuvo durante su formación estudios de didáctica, ya que los programas de licenciatura de las diferentes universidades no contemplan la preparación de sus alumnos como docentes --con excepción de la Universidad Pedagógica Nacional, creada para dicho fin--; por ello, en general no utilizan didácticas acordes a los contenidos de las materias que imparten.
•Encontramos que la formación universitaria influye en la importancia que el profesor otorga a los contenidos programáticos de la materia que imparte, a los que considera básicos en el proceso enseñanza-aprendizaje; por su parte, la formación normalista otorga una importancia similar a la didáctica y a los contenidos programáticos.
•En consonancia, este mismo sentido, la bibliografía utilizada por los normalistas está enfocada a resolver problemas de la práctica docente relacionados con la didáctica y los contenidos programáticos; la bibliografía consultada por el profesor universitario se encamina a resolver los problemas que se presentan en torno a los contenidos.
Cabe hacer notar que, a pesar de que los profesores normalistas manifestaron la importancia del uso de didácticas para la impartición de contenidos, este hecho no se refleja como más exitoso en las respuestas emitidas por los alumnos, quienes consideran que aprenden mejor con el dictado y la ejemplificación.
•También se observan diferencias en su opinión respecto a la evaluación los profesores normalistas, aun con su formación como docentes, no distinguen claramente entre los criterios y los instrumentos de evaluación que utilizan, incluso los marcan como semejantes; por su parte, los profesores universitarios ven más clara la diferencia entre un criterio y un instrumento de evaluación.
No obstante estas diferencias entre los profesores normalistas y los universitarios derivadas de su formación, es importante destacar que en su práctica docente se da una serie de semejanzas, resultado de la cotidianidad en la función docente:
•Ambos tipos de profesores se preocupan porque sus alumnos estén a gusto en clase.
•Para ambos es importante la planeación del proceso enseñanza- aprendizaje.
•Ambos profesores utilizaron las mismas estrategias didácticas en la impartición de sus clases.
•Ambos profesores distinguen a la calificación como un parámetro del aprovechamiento del alumno.
En cuanto a los cursos de actualización que toman ambos tipos de profesores, están los que imparte el subsistema educativo, así como otros cursos que tienen que ver con su formación alterna. Al respecto, ambos están de acuerdo en que su práctica docente podrá ser mejorada a través de una actualización docente que responda a las necesidades que les plantea la relación entre el proceso enseñanza-aprendizaje y la sociedad: los profesores coinciden en estas propuestas o alternativas de actualización: mejorar los cursos; cursos sabatinos; cursos sobre material didáctico; cursos de fin de año pagados; cursos con pago por asistir, y cursos obligatorios.
Si bien algunas de estas alternativas ya se imparten en las instituciones de donde egresaron, así como en el Centro de Actualización del Magisterio en el D.F., los profesores opinan que estas instituciones deberían mejorar y actualizar la calidad académica y pedagógica de estos cursos, así como facilitar tiempo para su impartición.